N°187

Jean-Pierre BOUTINET

Un imaginaire contemporain saturé de responsabilité

Avec l’avènement des technologies de l’information et de la communication, nous sommes entrés dans une civilisation de la réponse : il nous faut répondre de tout à tout instant. Une telle civilisation amène à devoir repenser la vieille idée de responsabilité issue d’une longue histoire au sein de laquelle, chez l’adulte, le souci d’autrui dans sa vulnérabilité entrecroise en permanence la nécessité de devoir répondre de ses propres actions. Ce nouvel âge de la responsabilité, qui hante l’imaginaire adulte lorsqu’il se trouve sollicité, est au centre des pratiques de formation, confrontées à faire cohabiter trois niveaux de responsabilité. Ces niveaux de responsabilité sont à conjuguer à travers les deux registres fondateurs de toute responsabilité : la relation à autrui et l’action à conduire. Mais l’hypertrophie actuelle de la responsabilité n’amène-t-elle pas à devoir penser de nouveaux usages de la responsabilité qui semblent se déplacer de l’humain vers le non-humain, des pratiques de formation vers les dispositifs de formation ?

Bruno HUBERT, Fred POCHÉ

La formation face aux défis de la responsabilité

En partant de l’hypothèse d’une passivité première comme condition du petit d’homme, l’article souligne d’abord l’enjeu anthropologique de la responsabilité comme capacité à rompre avec la fatalité. Il montre cependant ensuite la tension qui se manifeste dans le domaine de la formation, entre la dimension personnelle (existentielle) et la dimension institutionnelle, de même qu’au niveau du rapport au temps : assumer, assurer ou envisager une responsabilité. Enfin, le caractère ambivalent de la notion de responsabilité dans le domaine de la formation laisse émerger une tension que les auteurs s’efforcent d’identifier : entre une conception entrepreneuriale du soi parfois sclérosante et une réelle structuration du sujet ; entre la tentation du « zapping » et une véritable construction de l’attention ; entre une tendance à vouloir imposer un modèle (déformer ou conformer) et le souci de déplacer les représentations (transformer) dans un consentement à la liberté mutuelle.

Pierre-Yves VERKINDT, Agathe HAUDIQUET

Responsabilité et formation : la part du droit

Dans un contexte d’évolution des fondements et des formes juridiques de la responsabilité, les activités de formation, dans la mesure où elles sont susceptibles d’engendrer des dommages, méritent d’être requestionnées. Aujourd’hui, c’est moins la faute que le risque qui, à la faveur d’une conception objective, contribue à repousser toujours plus loin les limites de la responsabilité. La contractualisation des relations professionnelles et pédagogiques et la montée en puissance de la responsabilité du fait d’autrui introduisent de nouvelles règles du jeu en matière civile. Côté répressif, l’extension et l’assouplissement des incriminations favorisent la pénalisation des rapports sociaux de formation.

Jean-Yves ROBIN

Se sentir toujours responsable. De la valorisation de soi à la « fatigue d’être soi »

Pour un dirigeant, apprendre de la vie quotidienne, c’est être régulièrement confronté à l’exercice de la responsabilité. Il s’agit non seulement d’assumer ce qui doit être fait mais de reconnaître ce qui a pu être fait. Ces contraintes génèrent aussi bien des souffrances que des gratifications psychiques. Par ailleurs, même si le chef est entouré, il reste isolé en certaines circonstances, notamment lorsqu’il privilégie une éthique de la précédence au détriment d’une éthique de la collégialité pour instruire sa décision.

Martine BEAUVAIS

La responsabilité en formation : une affaire de peur et de courage

Assumer sa responsabilité en formation, tout en ayant conscience de l’imprévisibilité des effets de son action sur l’autre, les autres et le monde de demain, n’a rien d’aisé. Aussi est-ce le plus souvent dans l’inconfort, dans une tension entre peur et courage, que se prennent les décisions « responsables » : peur de ne pas y arriver, peur de ce qui pourrait arriver, courage d’aller de l’avant, courage d’aller à contre-courant. C’est précisément à partir de la peur et du courage que l’auteure propose d’aborder la question de la responsabilité en empruntant à trois philosophes contemporains – Sartre, Jonas et Arendt – des principes éthiques et politiques, susceptibles d’aider à mieux penser et agir la responsabilité en formation.

Dominique GOURDON–MONFRAIS

Se former, entre injonction et désir

L’injonction à se former s’entend comme une évidence sociale et économique dans une conjoncture de l’emploi difficile, mais aussi comme un besoin individuel de plus en plus clairement revendiqué de fabriquer soi-même sa propre identité professionnelle. Cependant cette identité ne trouvera sa dimension réelle que si l’adulte a pu comprendre de quel désir, donc de quel manque, est issu son projet de formation. Le travail autobiographique l’aidera à faire émerger cette dimension, et à investir davantage sa décision de se former.

Alex LAINÉ

Répondre de son expérience par le récit de soi

À partir de l’analyse de pratiques d’accompagnement en validation des acquis de l’expérience et en histoires de vie, cet article s’attache à montrer comment le narrateur répond de son expérience en la construisant. En retour, il se trouve relativement transformé par ce processus dans le sens d’une plus grande affirmation de soi en tant que sujet-auteur de son expérience.

Nicole ESCOURROU

Qui est responsable de la formation : la collectivité, l’entreprise, le formateur ou le stagiaire ?

La responsabilité pose la question des acteurs et des conséquences de leurs actes dans l’atteinte des objectifs. La collectivité, l’entreprise et le formateur interagissent à différents niveaux avec le stagiaire. Par son rôle normatif et prescriptif, la collectivité sécurise ; l’entreprise incite à la formation pour renforcer l’efficacité des stagiaires et des salariés ; le formateur par son engagement et sa pratique agit dans l’acte de former au sein de cadres bordant sa responsabilité. Le stagiaire porte la responsabilité de son projet de formation et de son implication dans l’action. On observe des conflits, des dénis, du désengagement de responsabilités et des alliances de responsabilités. La responsabilité partagée entre acteurs renforce l’impact de la formation ; la coconstruction entre acteurs tout au long du processus, induisant la coresponsabilité, semble plus efficace, car impliquante.

Benoît RAVELEAU

Les dispositifs de formation des salariés et leurs évolutions récentes : responsabilité des opérateurs, coresponsabilité ou simple injonction ?

L’encouragement à la responsabilisation des salariés devient un vecteur important de ce que certains DRH désignent par l’expression « salarié acteur de son développement de carrière ». Envisagée sous l’angle des nouveaux dispositifs individualisés de formation proposés aux opérateurs de production, l’idée semble faire consensus aussi bien pour l’Etat que pour les employeurs. Ce modèle du salarié « acteur de sa formation » et coresponsable de son devenir professionnel n’est pourtant pas dénuée d’ambiguïté. Comment un individu peut-il déterminer les métiers qui seront porteurs dans cinq ou dix ans, alors que les entreprises elles-mêmes ont des difficultés à déterminer l’évolution des emplois ? La pression qui s’exerce sur les individus ne conduit-elle pas à dédouaner l’entreprise ? Ces évolutions font apparaître un individu ambivalent, intéressé par la démarche compétences autant que par le fait de s’affranchir des contraintes d’une carrière statutairement tracée.

Pierre THILLET

Le cadre est-il responsable du développement des compétences de ses collaborateurs ?

Le cadre, gestionnaire et responsable de la performance (mesurée par le résultat) est concerné au premier chef par le management des compétences des collaborateurs de l’unité dont il a la responsabilité. L’affirmation selon laquelle le cadre est le DRH de son service tend à devenir un principe de management. Les orientations législatives récentes renforcent ce point de vue, en confiant au cadre un rôle-clé dans les dispositifs de mesure et de développement des compétences. Si cette nouvelle responsabilité affirmée du cadre ne consiste pas seulement en un discours, quelles sont les conditions pour qu’il la prenne effectivement en charge ? Le cadre ne contribue-t-il que de façon informelle au développement des compétences de ses collaborateurs ? L’auteur tente une approche de cette problématique, soulignant que la responsabilité du cadre est  à la conjonction des stratégies de l’organisation, de ses exigences et de ce qu’elle peut lui fournir comme moyens ou appuis, et de la représentation que le cadre a de sa fonction.

Vincent CALVEZ

Peut-on réellement former à la responsabilité sociale de l’entreprise ?

Les concepts, outils et pratiques issus de la gestion pénètrent toutes les sphères de la société. Si l’on considère les institutions de formation à la gestion comme un lieu central générateur de cette situation, il est permis de se demander si elles sont en mesure de former des dirigeants responsables. Comme les contre-exemples abondent, que penser de ce paradoxe : prétendre former à la réussite mais aussi accoucher de catastrophes ? Peut-on agir dessus et dans l’affirmative, comment ? L’article présente ainsi, non pas comme panacée, mais comme simple piste féconde, la méthode des incidents critiques. Cette dernière vise à réintégrer le questionnement éthique comme pierre d’assise d’une formation à la responsabilité.

Christian HESLON

Comment (se) former à la responsabilité d’autrui, à défaut d’autorités pour en répondre ?

S’il n’existe guère de formations à la responsabilité adulte en tant que telles, nombre de situations de formation continue et d’éducation permanente traitent pourtant implicitement de cette question. En effet, la vie adulte se caractérise de plus en plus par la nécessité d’avoir à répondre d’autrui en plus de ses propres actes, du fait de la défaillance des autorités d’hier. Les nouveaux défis de la responsabilité adulte oscillent alors entre déresponsabilisation et sur-responsabilisation. Certains repères peuvent pourtant être dégagés afin de fournir des pistes pour une formation pertinente à la responsabilité adulte.

Gilles PINTE

Peut-on penser les pratiques de formation en coresponsabilité ? Le cas de l’expérience syndicale et de sa validation.

Si la validation des acquis de l’expérience (VAE) a été pensée par le législateur en 2002 comme un droit individuel, sa mise en place récente dans le champ syndical pose des questions méthodologiques, mais aussi déontologiques. Si la responsabilité est le fait de prendre conscience de la portée de ses actes, et éventuellement d’en assumer les conséquences, la question peut s’avérer délicate dès que l’on aborde les relations entre employeurs et syndicats de salariés. Ainsi, plusieurs questions émergent. L’expérience syndicale est-elle de même nature qu’une expérience professionnelle classique ? La validation donnera-t-elle lieu à une reconnaissance de la part de l’entreprise et dans quelles conditions ? À travers le témoignage de syndicalistes engagés dans des processus de validation de leur expérience, quelques pistes de réflexion permettent d’éclairer les enjeux de la mise en place de ce nouveau dispositif qu’est la validation des acquis de l’expérience syndicale (VAES).

Dominique BACHELART

Figures de l’adulte face aux responsabilités contraignantes du développement durable

Le développement durable s’égrène comme une litanie qui révèle l’incommensurable responsabilité des générations d’adultes occidentaux devant les dangers annoncés. L’article présente quatre figures de l’adulte : le scientifique ou militant engagé ; le citoyen/consommateur ; l’adulte irresponsable éduqué par ses enfants ; le professionnel en changement de référentiel. 

Marie de BESSES

1951-2009 : 58 ans de promotion sociale à Grenoble (Histoire et mémoire)

Près de 60 ans d’histoire de la promotion sociale à Grenoble montrent comment une initiative locale a pu prendre un développement important grâce au soutien, dans les premières années, d’une politique nationale déterminée. Après les années 1970, le Centre universitaire d’éducation et de formation des adultes (CUEFA), héritier de la promotion supérieure du travail (PST), a su développer ses activités dans différentes directions en s’appuyant sur des effets positifs de réputation tant auprès du public qu’auprès des entreprises. Au tournant des années 2000, l’importance acquise par le CUEFA n’avait plus de fondements institutionnels reconnus, que ce soit à l’égard des priorités de l’action régionale en matière de formation continue, qu’à l’égard des instances locales de la Formation continue universitaire. Cette absence de reconnaissance institutionnelle a compté beaucoup dans sa disparition.