N°208

Gérard FIGARI

Est-il concevable d’apprendre à évaluer ?

Avant de songer à prescrire les contenus et les méthodes d’un apprentissage de l’évaluation, l’auteur exprime le doute, voire la méfiance que peut (que doit ?) inspirer cette entreprise. Systématiquement, il interroge les motifs, les préalables, les postures des acteurs impliqués dans un processus d’évaluation. Il examine ensuite l’apport des auteurs qui ont suggéré de soumettre les opérations d’évaluation à des théorisations, des modélisations et des conceptualisations précédant les choix méthodologiques. Il propose enfin d’organiser un tel apprentissage dans le cadre du cheminement de « l’en quête » chère à Dewey, consistant à « résoudre une énigme au sein d’une situation toujours complexe, dans laquelle le sens n’apparaît pas au premier abord ». Pour apprendre à évaluer, il est donc préconisé de déconstruire la doxa, les certitudes et les routines, pour reconstruire une posture d’« en quête » de sens sur les énigmes que restent toujours les objets à évaluer.

Jean-Marie DE KETELE

L’évaluation et ses nouvelles tendances, sources de dilemmes

En 1993, l’auteur dégageait onze paradigmes pour caractériser les travaux de l’époque dans le champ de l’évaluation ; ils témoignaient de l’influence des différentes disciplines qui fondent les sciences de l’éducation : pédagogie, psychologie, sociologie, économie… Vingt ans plus tard, ces disciplines permettent toujours de comprendre les cadres de référence qui conceptualisent la diversité des pratiques évaluatives. L’auteur tente ici de voir si les tendances actuelles dans le champ de l’évaluation sont formatrices.

Thomas ARCHIBALD, Laurent OGOUELI MOUSSAVOU

La « pensée évaluative » : une activité mystérieuse quotidienne

La pensée évaluative est, en bref, la pensée critique appliquée aux contextes de l’évaluation. Ce concept est relativement nouveau dans l’évaluation des programmes et des politiques publiques. Bien qu’il reste flou, il est fréquemment utilisé et occupe une place importante. Si l’évaluation formelle peut intimider les acteurs du domaine éducatif, la nature commune et quotidienne de la pensée évaluative peut représenter une ouverture pour les aider à apprendre à évaluer.

Marthe HURTEAU, Sylvain HOULE, Marie-Pier MARCHAND

Evaluer un programme, un projet, un dispositif à partir d’un jugement crédible

Toute démarche évaluative vise à générer un jugement. Pour se traduire en actions, ce jugement doit mériter la confiance et l’assentiment des parties prenantes, c’est- à-dire être crédible à leurs yeux. Le principal défi auquel fait face l’évaluation consiste à éviter de devenir son propre talon d’Achille en ne parvenant pas à générer un tel jugement. L’article présente une modélisation favorisant la production d’un jugement crédible ; il propose des modalités pour apprendre à évaluer un programme, un projet ou un dispositif.

Anne JORRO

Se former à l’activité évaluative

Cet article présente une modélisation de la formation à l’activité évaluative de professionnels de la formation et de l’éducation. L’activité évaluative est étudiée à partir de quatre analyseurs : culture de l’évaluation, postures de l’évaluateur, compétences évaluatives, gestes évaluatifs. Ces différents éléments constitutifs de l’activité évaluative ne sont pas sans poser des difficultés d’incorporation pour les acteurs qui apprennent bien souvent sur le tas des manières de faire. Une formation expérientielle à l’évaluation semble être une voie prometteuse afin de dégager l’activité évaluative de sa dimension clandestine et de permettre aux professionnels de se former à des approches de l’évaluation en contexte.

Walther TESSARO, Lionel DECHAMBOUX, Fernando MORALES VILLABONA, Lucie MOTTIER LOPEZ

La modération sociale pour se former à l’évaluation des apprentissages

Cet article présente plusieurs instruments mis en place lors d’une recherche-formation visant à expérimenter des dispositifs de modération sociale sur deux plans jugés complémentaires : les choix évaluatifs des enseignants quand ils élaborent leurs épreuves et l’appréciation des productions de leurs élèves d’école primaire. Sans être considérés comme des modèles, ces instruments représentent des exemples susceptibles de soutenir les enseignants dans leur volonté d’améliorer leurs pratiques d’évaluation des apprentissages des élèves. Ils montrent également la façon dont ils ont évolué au fil d’une recherche longitudinale, dans une perspective de mise à distance épistémologique.

Lionel DECHAMBOUX

Penser ses valuations pour se former à l’évaluation ?

Cet article pointe la nécessité d’une formation à l’évaluation ancrée dans la pratique. Il plaide pour l’usage de méthodologies telle que l’autoconfrontation pour recueillir des données en rapport puis pour leur modélisation dans une forme intelligible pour les acteurs, permettant un travail de réflexion ultérieur et de confrontation avec la culture issue de la recherche en évaluation. La valuation comme modélisation enactive de l’évaluation pourrait avoir cette vertu.

Sophie GENELOT, Denis GARDES, Joëlle MANSANTI, Nathalie PINSARD

Evaluer par compétences ou évaluer sans noter ?

Cette recherche s’intéresse aux expérimentations désignées par la double expression « évaluation sans notes »/« évaluation par compétences » dans cinq collèges d’une même académie. Des entretiens collectifs avec les équipes pédagogiques et l’étude d’un corpus de supports d’évaluation permettent d’analyser l’origine de ces pratiques, les objectifs poursuivis et les objets d’évaluation concernés. La suppression de la note chiffrée constitue le dénominateur commun de toutes ces expérimentations, alors que l’analyse des objets évalués révèle une forte instabilité didactique de la notion de compétence dans ces pratiques d’évaluation.

Richard ETIENNE

Former à évaluer : enjeux, tensions, solutions

Cet article étudie l’évaluation comme « cœur de la mauvaise conscience » des enseignants et les comportements qui en déculent. Il essaie de démêler l’évaluation stricto sensu de ses procédures de communication. Il se poursuit par la rupture épistémologique entre une évaluation sanction et une évaluation moteur des apprentissages. Il propose de nouvelles formes d’accompagnement des personnes chargées d’évaluer dans leur socialisation professionnelle. Les pistes de solution visent à dénouer l’intrication de la certification, indispensable mais qui pollue le travail d’éducation ou de formation, et du pilotage, nécessaire pour mener des activités productives et cognitives. Enfin, il est question d’évaluer l’évaluation en vue de son amélioration continue.

Claire TOURMEN

Heurs et malheurs des jeunes évaluateurs : pour une didactique de l’évaluation

L’évaluation est souvent le parent pauvre des univers de l’éducation et de la formation. Pourtant, évaluer s’apprend ! S’appuyant sur différents travaux issus de la littérature, sur ses observations d’évaluateurs au travail dans différents contextes (analysées avec un cadre de didactique professionnelle) et sur plus de dix ans de formation de jeunes évaluateurs, l’auteure propose une synthèse des difficultés d’apprentissage de l’évaluation. En effet, évaluer soulève des difficultés certaines pour les novices, auxquelles peuvent s’ajouter des représentations qui font obstacle au développement de l’activité. Dans l’expérience, les évaluateurs peuvent être amenés à surmonter ces difficultés, à affiner et à enrichir leur pratique. Cette dynamique, qui pourrait être accompagnée par des formations, permet d’esquisser un pas vers une didactique de l’évaluation, qui reste à construire.

 Viviane GLIKMAN

La formation à distance en France, d’hier à aujourd’hui

Après quelques précisions sur la formation à distance et le sens de cette expression, cet article développe l’histoire de ces modalités de formation qui ont débuté, il y a plus de cent-cinquante ans, avec les « cours par correspondance ». Depuis, la formation à distance a évolué au fur et à mesure de l’apparition de nouveaux médias et de nouvelles technologies. C’est à partir de ces technologies, même si elles ne suffisent pas à résumer les évolutions de la FAD en France, que l’auteure propose une chronologie en quatre temps de son histoire et de quelques-unes des problématiques qui la sous-tendent : le temps des cours par correspondance (1850-1960) ; le règne de l’audiovisuel (1961-1980) ; l’âge de l’informatique (1981-2000) ; la suprématie des formations en ligne (2001 à nos jours).

Philippe LACROIX

Pour une socio-économie de la formation, la relation de coproduction

Les approches économiques de la formation sont limitées et insatisfaisantes. La théorie économique néo-classique échoue à expliquer les mécanismes à l’œuvre car elle repose sur un corps d’hypothèses fortement réductrices. Or, construire une réflexion économique sur la formation est nécessaire pour un renouveau de la pensée sur ce champ d’activité. Cet article propose une approche heuristique de la formation en tant que relation de service de coproduction, mettant en évidence le jeu d’interactions des parties prenantes