Revue internationale de référence en formation des adultes fondée en 1969.

N°223

2020-2
L’introuvable qualité en formation

21,50 23,00 

André VOISIN (1935-2020)

Les idées sur la qualité de la formation : panorama 1989-2000 (EP n° 147, juin 2001)

Au cours de la dernière décennie, les travaux sur la qualité de la formation ont été suffisamment nombreux et diversifiés pour que l’on parle de l’existence d’un mouvement des idées relatif à cette question. En analysant l’ensemble des productions écrites ainsi identifiées, il est possible de faire état de trois sources de travaux auxquelles le mouvement puiserait, relatives aux organismes de formation, à la régulation de son marché de la formation et à une réflexion de fond qui cherche à aboutir à une théorisation de la formation. Un des acquis principaux de ce mouvement est probablement la construction de l’idée de « processus de formation » et l’identification des questions que cette construction fait naître en retour.

 

Guy LE BOTERF, Alain MEIGNANT

Qualité de la formation ou qualité du processus de production des compétences individuelles et collectives ? (EP n° 126, mars 1996)

Au début des années 1980, l’économie française est entrée de plain-pied dans l’économie des services (plus précisément des services à prescription). Un mouvement de fond s’est engagé où la qualité de la formation est devenue qualité d’un processus de formation, et donc aussi qualité de ce que produit ce processus : des compétences. La démarche de qualité de la formation a fini par remettre en cause le processus de formation, en le relativisant par rapport à une logique des compétences. Pour l’entreprise, le mouvement de la qualité s’inscrit dans une évolution où le positionnement stratégique dépend directement de la capacité à maîtriser la variabilité des résultats, c’est-à-dire les process, en vue d’assurer les conditions pour que les résultats soient bons du premier coup.

 

Jean-Yves BEROUD, Frédérique GORALCZYK, Christine POPLIMONT

Questionner la qualité de la formation, c’est construire des éléments de sens pour agir

Le Référentiel national qualité invite à un questionnement épistémologique sur le choix des critères. En effet, un critère n’est jamais neutre, il sous-tend toujours une logique d’évaluation L’évaluation-mesure semble particulièrement présente dans le choix du législateur. Parallèlement à cette logique de contrôle, il est possible de questionner la qualité des formations comme une évaluation qui construise des éléments de signification pour agir.

 

Stéphane GUILLON

La qualité des actions de formation professionnelle après les décrets de 2019

Alors que les deux décrets n° 2019-564 et 565 donnent le cadre détaillé de l’évaluation de la qualité des actions de formation professionnelle en France, une large part des actions de conseil et d’accompagnement de Pôle emploi en faveur des chômeurs, qui semblent cependant participer du développement de compétences associées à l’employabilité et à l’adaptabilité à l’environnement économique, échappe à cette démarche : les prestations d’orientation professionnelle, de recherche d’emploi, de conseil et d’accompagnement sous-traitées aux opérateurs privés.

 

Lucie PETIT

L’obligation de certification qualité : un cadre unifié ambigu

La loi de 2018 sur la formation professionnelle impose aux dispensateurs de formation une obligation de certification qualité s’appuyant sur un Référentiel national qualité (RNQ) dont les critères s’appliquent à tous. L’article aborde l’articulation qualité/efficience à partir du cas d’un formateur indépendant ayant entamé une démarche qualité avec l’aide d’un consultant. Il interroge la manière dont certains utilisent les critères du RNQ au risque de ne prendre en compte que le cadre normatif de l’obligation de certification.

 

Paul SANTELMANN

La qualité en formation, un concept inapproprié ?

A bien des égards, la notion de qualité en formation interroge sur sa pertinence à partir du moment où elle se concentre sur les dizaines de milliers de prestataires de formation en esquivant la responsabilité d’ensemble des autres acteurs du système de formation. La mise en place d’une nouvelle certification qualité des prestataires ne risque-t-elle pas d’altérer davantage les méthodes de suivi et d’évaluation permettant d’identifier les relations de causes à effet des performances de la formation ? Cette contribution interroge à nouveau les éléments constitutifs des systèmes institutionnels de formation professionnelle en les distinguant des différents processus de développement des compétences et des savoirs propres aux personnes et aux collectifs de travail.

 

Nora YENNEK, François GALINOU

Qualité et efficacité de la formation : vers une réconciliation des paradigmes ?

Cet article propose d’identifier les paradigmes sous-jacents aux concepts de qualité et d’efficacité de la formation, en prenant appui sur la distinction opérée entre l’évaluation contrôle et l’évaluation processus. Identifier l’intersection de ces deux paradigmes permet d’analyser la relation entre la certification comme fonction de régulation de la qualité des prestataires de formation et les démarches d’évaluation de l’efficacité de la formation.

 

Louis DURRIVE

Qualité et efficacité de la formation sous l’angle ergologique

La réforme de la formation professionnelle en France met en place une certification sur la base de sept critères de qualité. Le dispositif ne prévoit pas l’évaluation des effets de la formation, laissant penser que les résultats découlent du respect des conditions initiales de l’action. Avec un éclairage ergologique, l’auteur montre que l’évaluation à l’issue d’une formation devrait d’abord prendre en compte l’évolution du point de vue de l’apprenant sur son travail, car celui-ci ne cesse de retravailler les ressources transmises.

 

Jean-Louis BERGER, Matilde WENGER, Florinda SAULILa qualité de la formation professionnelle duale en Suisse

Afin de comprendre la qualité d’une formation par les conceptions de ses acteurs, une étude a été conduite dans le contexte de la formation professionnelle duale en Suisse romande. Par des entretiens collectifs, ont été identifiés les aspects constituant cette qualité selon les apprentis, les enseignants et les formateurs en entreprise. Les résultats montrent la diversité des aspects de la qualité et en illustrent deux : l’articulation entre lieux de formation et les pratiques formatives.

 

Jean-Marc HUGUENIN, Cédric BASSIN, Frédéric YVON

Les établissements face au pilotage de la performance

La présente contribution propose une méthode de pilotage de (et par) la performance pour les établissements de la formation professionnelle. S’appuyant sur un cas pratique, elle s’attache notamment à définir les différentes dimensions de la performance et la manière dont les écoles professionnelles peuvent les mettre en œuvre, notamment à l’aide d’un tableau de bord équilibré.

 

Cédric FRÉTIGNÉ, Cécile JAHAN, Jérôme MBIATONG, Christelle ROVERA

Et si la qualité de la formation avait à voir avec une démarche intégrative ?

Cette contribution pose l’hypothèse selon laquelle l’approche de la formation dans une logique systémique est une clé de réussite face aux exigences de qualité et d’efficacité de la formation professionnelle. Cette logique tient compte de la pluralité d’acteurs et d’échelles d’intervention. Elle permet d’envisager la collaboration et la coconstruction, et de repenser les rôles face aux problématiques que posent les transformations du système de la formation professionnelle. L’article ouvre des pistes de réflexion et d’actions en faveur d’une épistémologie collaborative à tester.

 

 

Isabelle HOUOT

Activer la qualité de la formation à l’université

La certification des diplômes « par les compétences » qui se développe chez les prestataires de formation conduit à introduire ou à renforcer, parmi les critères d’évaluation, ceux d’efficacité et d’efficience : en termes d’insertion professionnelle pour les dispositifs, en termes de professionnalisation s’agissant des résultats d’apprentissage. Mais qu’en est-il de la qualité attendue d’une formation universitaire ? Des qualités attendues d’un professionnel « de haut niveau » ? Du travail exercé par un diplômé de l’enseignement supérieur ? En s’appuyant sur son expérience d’intervention auprès des personnels des services universitaires dans le cadre de la formation continue universitaire, l’auteure montre en quoi et comment la définition et la référentialisation des compétences attendues invite à revisiter les motifs à partir desquels se pense l’action auprès des publics. L’exploration des registres interactionnels mobilisés à l’occasion de l’élaboration des blocs de compétences en fournit une illustration.

 

Daniel FAULX, Cédric DANSE

Un modèle d’évaluation de la qualité au service du formateur 

Utiles pour le pilotage d’un système de formation, les dispositifs habituels d’évaluation de la qualité s’avèrent généralement peu utilisables par les formateurs eux-mêmes. Leur caractère figé, la dimension « après-coup », leur focalisation sur l’apprentissage limitent en effet les possibilités d’utilisation de ces dispositifs en situation à des fins de régulation de l’action. Cet article propose un cadre conceptuel pour l’évaluation d’une action de formation, mobilisable par les formateurs en cours d’action. Il est basé sur l’identification de trois registres de choix posés par les formateurs et sur quatre gammes d’effets produits par ces choix : tout choix d’un formateur implique des options de contenu, d’ingénierie et de langage. Ces choix produiront des effets simultanément sur les plans de l’apprentissage, de la motivation, des dynamiques sociales et relationnelles et sur le plan identitaire. L’article expose les limites des approches actuelles d’évaluation, présente ces trois registres de choix et ces quatre gammes d’effets, et s’achève par la présentation de quatre cas qui illustrent de quelle manière ce modèle peut être utilisé à des fins de régulation d’un dispositif.

 

 

 

 

RECHERCHER

un numéro, un thème, un auteur

Nos autres numéros

2023-4
L’espace comme condition de l’expérience

21,50 23,00 

2023-3
Questions en revue : apprentissage, expérience, alternance

21,50 23,00 

2023-1/2
Les métiers de la formation à l’épreuve du travail

29,90 34,00 

2022-4
Formation, coopération, émancipation. Expériences en économie sociale et solidaire

21,50 23,00 

2022-3
La formation aux marges de l’emploi

21,50 23,00 

2022-2
Métiers de la formation : quelle professionnalisation ?

21,50 23,00 

2022-1
Aller sur le terrain

21,50 23,00 

2021-4
Analyse institutionnelle et formation

21,50 23,00 

2021-3
Didactique professionnelle et didactiques des disciplines. Filiations et ruptures

21,50 23,00 

2021-2
L’AFEST : cadrages et débordements

21,50 23,00 

2021-1
Questions en revue : travail, numérique, accompagnement

21,50 23,00 

2020-4
Croisement des savoirs et recherches coopératives

21,50 23,00 

2020 HS
L’apprentissage dans le BTP : l’innovation en mouvement

12,00 

2020-3
Formation et prévention des risques au travail

21,50 23,00 

2020-2
L’introuvable qualité en formation

21,50 23,00 

2020-3
Narration du vécu et savoirs expérientiels

20,00 

2019-4
Former demain. N° double 50e anniversaire

18,00 

2019 HS AFPA
Partir des compétences transversales pour lire autrement le travail

12,00 

2019 HS
L’apprentissage dans le BTP : de l’expertise à l’innovation

12,00 

2019-3
Le numérique : une illusion pédagogique ?

21,50 23,00 

2019-1
Quelle reconnaissance des compétences transversales ?

18,00 

2018-4
Rythmes et temporalités en formation

18,00 

2018 HS AFPA
Le conseil en évolution professionnelle : rupture ou continuité ?

12,00 

2018 HS
L’apprentissage dans le BTP : une expertise en action

12,00 

2018-3
Apprendre et se former en situation de travail

18,00 

2018-2
Autoformation et société de l’accélération

15,00 

2018-1
Actualité de l’intervention

15,00 

2017-4
Politiques de l’emploi et formation

15,00 

2017 HS AFPA
Analyses du travail et intentions formatives

12,00 

2017-3
Les dynamiques identitaires à l’épreuve des transitions

15,00 

2017-2
Voyage, mobilité et formation de soi

15,00 

2017-1
Commencements et recommencements

15,00 

2016-4
Transmettre

14,00 

2016 HS AFPA
Évaluer et certifier en formation professionnelle

12,00 

2016-3
Apprendre à évaluer

14,00 

2016-2
Autour de l’apprenance

14,00 

2016-1
Le tutorat. Quelles pratiques pour quels enjeux ?

14,00 

2015-4
Accompagnement, réciprocité et agir collectif

14,00 

2015 HS AFPA
Quelles pratiques pédagogiques dans l’accompagnement des publics peu qualifiés ?

12,00 

2015-3
Conception et activité du formateur

14,00 

2015-2
Penser la pédagogie en formation d’adultes

14,00 

2015-1
Travail et créativité

14,00 

2014-4
Éducation permanente et utopie éducative

10,00 

2014 HS AFPA
Les synergies travail-formation

12,00 

2014-3
S’étonner pour apprendre

14,00 

2014-2
Éducation non formelle

12,00 

2014-1
Formation expérientielle et intelligence en action (Construire l’expérience 3)

12,00 

2013-4
Travail et développement professionnel (Construire l’expérience 2)

12,00 

2013 HS AFPA
Le conseil en évolution professionnelle

12,00 

2013-3
Réflexivité et pratique professionnelle (Construire l’expérience 1)

12,00 

2013-2
Apprendre du malade

12,00 

2013-1
La formation et le théâtre

12,00 

2012-4
L’alternance : du discours à l’épreuve

10,00 

2012 HS AFPA
Les transitions professionnelles en questions

12,00 

2012-3
Les 20 ans du bilan de compétences

10,00 

2012-2
Les seniors et la formation

10,00 

2012-1
L’alternance, au-delà du discours

10,00 

2011-4
La médiation sociale

10,00 

2011 HS AFPA
RSE et formation

10,00 

2011-3
Formation et professionnalisation

10,00 

2011-2
L’exigence de responsabilité en formation des adultes

10,00 

2011-1
Rencontres interculturelles et formation

10,00 

2010-4
Développement des territoires et formation (2)

10,00 

2010-3
Développement des territoires et formation (1)

10,00 

2010-2
Former avec les environnements

10,00 

2010-1
Formation et innovation dans les petites entreprises

10,00 

2009-4
La construction des parcours professionnels

10,00 

2009-3
L’éducation permanente, un projet d’avenir (Spécial 40e anniversaire)

10,00 

2009-2
Travailler aux marges. Un cordon sanitaire pour la société ?

10,00 

2009-1
Peut-on former à la fonction d’encadrement ?

10,00 

2008-4
La formation et la recherche

10,00 

2008-3
Peut-on apprendre à anticiper ?

10,00 

2008-2
La question éthique

10,00 

2008-1
Travail et formation. Quelques pratiques en émergence

10,00 

2007-4
L’alternance, pour des apprentissages situés (2)

10,00 

2007-3
L’alternance, pour des apprentissages situés (1)

10,00 

2007-2
Orientation et développement des métiers

10,00 

2007-1
Intervention et savoirs. La pensée au travail

10,00 

2006-4
Pédagogie et numérique. Contradictions ? Convergences ?

8,00 

2006-3
L’autoformation : actualités et perspectives

8,00 

2006-2
Communiquer

8,00 

2006-1
Analyses du travail et formation (2)

8,00 

2005-4
Analyses du travail et formation (1)

8,00 

2005-3
Que sont les formateurs devenus ?

8,00 

2005-2
L’alternance, une alternative éducative ?

8,00 

2005-1
La (re)présentation de soi

8,00 

2004-4
L’analyse des pratiques (2)

8,00 

2004-3
L’analyse des pratiques (1)

8,00 

2004-2
Les acquis de l’expérience (2)

8,00 

2004-1
Les acquis de l’expérience (1)

8,00 

2003-4

Où en est l’ingénierie de formation ?

8,00 

2003-3

Les “inemployables”

8,00 

2003-2

Représentations sociales et formation

8,00 

2003-1

La formation syndicale

8,00 

2002-4

L’accompagnement dans tous ses états

8,00 

2002-3

Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation

8,00 

2002-2

Apprendre des autres

8,00 

2002-1

Trajectoires professionnelles. Reconnaissance de l’expérience

8,00 

2001-4

La formation permanente entre travail et citoyenneté

8,00 

2001-3

Pour une écoformation. Former à et par l’environnement

10,00