Revue internationale de référence en formation des adultes fondée en 1969.

N°203

2015-2
Penser la pédagogie en formation d’adultes

14,00 

Guy AVANZINI

De la pédagogie des adultes à l’adultagogie

La « psychopédagogie des adultes » est l’objet de regards contradictoires : tantôt méprisée, tantôt espérée et attendue. Mais cette locution n’est pas appropriée, car elle renvoie à l’enfant alors qu’il s’agit d’élaborer une « adultagogie », émanant des finalités axiologiques et anthropologiques, toutes deux spécifiques de l’adulte. C’est ce que propose de montrer cet article, en présentant aussi quelques exemples stimulants de cette nouvelle approche de l’éducation.

 

Hugues LENOIR

Penser et agir pour l’éducation des adultes

L’auteur tente de démontrer que le discours pédagogique en formation des adultes n’est bien souvent que convenu et illusoire. Derrière ce discours, et le plus souvent sans lui, se dissimulent d’autres enjeux qui dépassent de loin l’usage de telle ou telle « pédagogie » ou de telle ou telle méthode. De facto et après analyses, il s’avère que lorsque la « pédagogie » des adultes est convoquée, elle est dans bien des cas « déracinée », en d’autres termes, coupée des valeurs et de l’éthique de ses concepteurs.

 

Christian de MONTLIBERT

La pédagogie, un enjeu social et politique

Les méthodes pédagogiques peuvent être l’objet d’une analyse sociologique. En effet, elles ne sont pas sans « raisons d’être sociales ». Dans la mesure où elles bouleversent la reproduction sociale, les transformations sociales entraînent toujours, à plus ou moins long terme, des changements dans les méthodes pédagogiques. En France, l’Etat intervient pour imposer la norme pédagogique et transformer l’arbitraire culturel que le système éducatif diffuse en culture légitime. Il est vrai que les élaborations savantes des théoriciens de la pédagogie sont toujours dans des rapports d’affinité avec des situations sociales que l’analyse historique et sociologique peut porter au jour. Dans ces conditions, pour les émetteurs pédagogiques comme pour les récepteurs, les méthodes deviennent un enjeu considérable, où les effets de positions sociales et de trajectoire individuelle sont déterminants.

 

Philippe MAUBANT

Les pédagogies des adultes : entre exaltation nostalgique, soumission débridée et dépassement des origines

L’article propose une plongée dans les fondements philosophiques des pédagogies des adultes. En convoquant l’histoire des doctrines éducatives, l’histoire des conceptions éducatives et des idées pédagogiques, il livre un plaidoyer argumenté pour une refonte des pédagogies des adultes, revenant ainsi sur leurs origines, mais cherchant aussi à les dépasser à la lumière des discours sociaux sur la professionnalisation.

 

Paul SANTELMANN

Retrouver des repères pédagogiques ?

Cette contribution revient sur les causes du recul conceptuel et opérationnel instauré par la loi de 1971 et ses conséquences actuelles à travers la question pédagogique. Après avoir replacé la notion de pédagogie dans le champ de la formation des adultes et évoqué l’expérience de l’AFPA, l’article aborde les conséquences négatives de la loi sur le cadre méthodologique de la formation des adultes. L’assimilation des politiques de formation aux politiques d’insertion, de traitement social du chômage ou d’accès à l’emploi ont contribué à dissocier et à démanteler les grandes fonctions régulatrices de l’activité de formation (orientation, formation et certification). La pédagogie, qui s’avère l’armement méthodologique du formateur mais aussi la traduction pratique des ambitions dont il est porteur, a été laminée dans ce contexte institutionnel défavorable.

 

Guy BERGER

Penser la pédagogie dans une rationalité selon des fins

Le tournant qui s’est opéré dans la réflexion sur l’éducation des adultes au moment du passage de l’apprendre à l’enseigner est sans doute à l’origine du problème majeur de la pédagogie, que l’auteur exprime en se référant à Max Weber opposant la rationalité selon des buts à la rationalité selon des fins. C’est sans doute une des manières essentielles pour comprendre en quoi la pédagogie n’est ni la didactique ni l’ingénierie de l’éducation. Tout système éducatif obéit d’abord à une rationalité selon des buts, qui se traduit par la recherche d’un certain nombre de résultats, dans un modèle de causalité où l’approche éducative est jouée comme une cause produisant des effets. Or penser la pédagogie en formation d’adultes s’inscrit dans une rationalité selon des fins. Pour qu’elle ne soit pas subordonnée à une manière de faire dans la poursuite de buts, la pédagogie doit demeurer une réflexion sur l’articulation entre buts et fins.

 

Philippe ASTIER

Le « nouvel esprit » de la formation

La fonction de la pédagogie est solidaire du mode de régulation du champ de la formation des adultes.  Celui-ci se transforme : du groupe vers l’individu ; de « l’ici-et-maintenant » vers la durée d’une biographie ; des dispositifs de formation vers les situations d’apprentissage ; d’une rencontre interpersonnelle vers un pilotage par les instruments. Cela incline à envisager un effacement de la pédagogie remplacée par un souci didactique suffisant pour penser et agir en formation. On considère pourtant que des chantiers pédagogiques s’ouvrent, générant des débats dans lesquels se mêlent les aspects techniques, idéologiques et identitaires. Cette recomposition questionne le métier et les compétences des formateurs qui sont ainsi mis à l’épreuve par ce nouvel esprit de la formation.

 

Capucine BRÉMOND

« Nous allons faire de la pédagogie active. » Quelle relation pour apprendre ?

L’auteure interroge les tenants de la relation formateur/apprenant en situation de pédagogie dite « active ». Derrière la volonté de placer l’apprenant en tant qu’acteur de son apprentissage, se cachent potentiellement des jeux d’acteurs qui laissent des marges d’autonomie variables à l’apprenant et au formateur. Si le formateur a un rôle déterminant dans les orientations de cette relation, il doit rester humble, non pas en accordant systématiquement le rôle central à l’apprenant, mais en reconnaissant ce qui se joue de complexe et de mouvant dans la relation apprenant/formateur qui l’empêche d’occuper une seule et même place dans le rapport au savoir et à l’apprenant. C’est la nécessité d’un choix pédagogique raisonné et réinterrogé régulièrement qui est argumentée ici.

 

Renaud HÉTIER, Pierre USCLAT

Dévolution et encapacitation en pédagogie universitaire

Ce texte présente un dispositif pédagogique ancré dans la dynamique de la dévolution et en fait l’analyse critique. Il porte sur la mise au travail de la réflexion des étudiants dans un environnement organisé par des enseignants-chercheurs prenant le parti de combiner une posture d’écoute et l’allocation de diverses ressources. Appuyée sur une méthodologie de recherche clinique, une analyse critique porte ensuite sur les paramètres structurants d’une situation de mise en activité des étudiants.

 

Michel FABRE

Perfectionnement ou conversion ?

Quelles conceptions pédagogiques dans la formation des enseignants ?

S’agissant des enseignants, on distingue des modèles de développement professionnel axés sur l’expérience et des modèles centrés sur la formation. Cette distinction en cache une autre, plus fondamentale, entre « perfectionnement » et « conversion ». Dans le premier cas, le novice doit prendre pour modèle l’enseignant chevronné, tandis que dans le deuxième, les pratiques de l’enseignant chevronné sont conçues comme inadéquates et à réformer. Quels sont les fondements et les implications de ces deux modèles ? Au-delà même du cas spécifique des enseignants, quelles conceptions de la formation d’adultes et de la pédagogie sont impliquées dans ces modèles ?

 

Georges MICHEL

On ne naît pas formateur, on le devient

Il y a peu de travaux d’analyse sur la « pédagogie » des adultes, sur l’activité enseignante, et encore moins sur la pédagogie de la formation de formateurs d’adultes. L’auteur rappelle les liens originels à l’AFPA entre pédagogie des adultes et psychologie du travail. S’appuyant sur une expérience de vingt ans de formation d’adultes et sur l’analyse qu’il en fait, il montre l’importance d’une formation pédagogique et propose un renversement de perspective pour la formation de formateurs d’adultes : partir de ce qui se passe dans la tête du débutant lorsqu’il se confronte à l’apprentissage du métier de formateur.

 

Gilles LECLERCQ, Lucie PETIT

Dispositifs, pédagogie et formation d’adultes. Lire l’agir pédagogique

Les auteurs partent d’une idée apparemment triviale : la pédagogie est une activité qui s’exerce dans un dispositif de formation. Ils constatent que les risques d’allégeance à la prescription, de fascination envers des idéologies pédagogiques, de démagogie à l’égard des usagers, sont inhérents à l’activité de formation et que les formateurs y résistent plus ou moins. Prenant appui sur ce constat et sur leur activité de recherche, ils proposent quelques clés d’analyse qui peuvent servir d’antidotes : le recours à une approche dispositive qui invite à prêter attention aux usages tout en procédant à des réglages de point de vue judicieux ; une manière d’appréhender et de définir les propriétés des dispositifs de formation qui invite à entrer en pédagogie de manière ordinaire en balisant a priori l’espace des conceptualisations savantes.

 

André GIORDAN

Les sciences de l’apprendre dans la pédagogie des adultes

La pédagogie dans le champ de la formation des adultes pose problème. Du fait de son histoire en tant que discipline et de l’origine des personnels officiant dans le domaine, elle apparaît comme le « parent pauvre ». Malgré la multitude d’activités proposées au quotidien, les pratiques et les modèles sur lesquels elle repose ne sont plus interrogés, et les propositions qui en résultent ne se trouvent plus en adéquation avec les demandes. Les recherches issues des sciences de l’apprendre ne pourraient-elles pas apporter un nouvel éclairage ? Sur un plan théorique, ces dernières introduisent de nouveaux concepts, paradigmes, démarches, et enrichissent ou renouvellent les modèles. Sur un plan pratique, elles centrent la formation sur l’appropriation en lieu et place de la transmission ou du conditionnement, fournissent des outils et des ressources, et interpellent le métier de formateur qui risque d’évoluer fortement.

 

Pierre RIEBEN

Le projet comme travail pédagogique

Il est de plus en plus fréquent que les dispositifs de formation s’en tiennent à des problématiques institutionnelles ou privilégient les contraintes du champ institutionnel de la formation. Créée en 2010 par le CNAM, l’école Vaucanson aurait pu ne pas échapper à cette tendance, d’autant qu’elle a connu un démarrage difficile. En analysant l’expérience construite avec l’école Vaucanson, l’article montre comment le travail pédagogique a progressivement pris une place centrale dans ce dispositif, au point qu’aujourd’hui, cette école est reconnue pour la pédagogie par projets qu’elle met en œuvre.

 

Lucie DURET GUÉRINEAU, Eric GOLHEN

Une expérience pédagogique originale : la préparation à la fonction de moniteur en maison familiale rurale

Après avoir rappelé les fondements de l’idée de formation des adultes dans les maisons familiales rurales, organisée autour de la découverte du métier de moniteur, singulier et complexe, car associant les trois dimensions de la formation, de l’éducation et du développement dans les territoires, l’article met l’accent sur les caractéristiques propres à l’ensemble des dispositifs proposés, et tente de mieux cerner quatre des conditions qui concourent à la réussite de ces dispositifs.

 

 

Daniel HAMELINE

L’enclos, le seuil et l’esplanade

Ce texte reprend, sous une forme parfois différente, l’essentiel de la conférence donnée par Daniel Hameline au cours de la journée d’études « Où vont les pédagogues ? Regards et perspectives à partir des travaux de Philippe Meirieu » (université Lumière-Lyon 2, 10 janvier 2015).

 

Nacira Aït-ABDESSELAM

Quel rapport au savoir chez les adultes en formation de base ?

Cet article vise à comprendre les processus en jeu lorsque des individus ayant connu des difficultés scolaires décident de suivre une formation. Quel sens attribuent-ils au fait d’entrer en formation, et d’apprendre à lire et à écrire ? Que représente la formation et qu’est-ce que le savoir pour eux ? Quels sens et quelles valeurs leur confèrent-ils ? L’analyse du sens assigné à l’expérience qu’ils ont du savoir et de la formation constitue le fil rouge de cet article (rubrique « Question »).

 

 

Muriel DELTAND

Paroles sur soi et complexité des formes de biographisation

Cette contribution s’intéresse aux musiciens professionnels et vise à questionner leurs formes d’expressivité dans une triple configuration (sur scène, en classe et dans les entretiens biographiques). Partant de l’hypothèse que la parole ne suffit pas, dans tous les cas de figures, pour analyser une activité de travail afin d’en saisir les fondements biographiques, l’auteure plaide, dans le cas des métiers particuliers d’art, pour l’existence d’une nouvelle parole de soi qui se forge dans des langages artistiques et sous des formes d’expressivité musicales propres. Un récit de vie permet de mettre en relief la nécessaire prise en compte de la multiplicité des formes de biographisation artistique dans la recherche.

 

RECHERCHER

un numéro, un thème, un auteur

Nos autres numéros

2023-4
L’espace comme condition de l’expérience

21,50 23,00 

2023-3
Questions en revue : apprentissage, expérience, alternance

21,50 23,00 

2023-1/2
Les métiers de la formation à l’épreuve du travail

29,90 34,00 

2022-4
Formation, coopération, émancipation. Expériences en économie sociale et solidaire

21,50 23,00 

2022-3
La formation aux marges de l’emploi

21,50 23,00 

2022-2
Métiers de la formation : quelle professionnalisation ?

21,50 23,00 

2022-1
Aller sur le terrain

21,50 23,00 

2021-4
Analyse institutionnelle et formation

21,50 23,00 

2021-3
Didactique professionnelle et didactiques des disciplines. Filiations et ruptures

21,50 23,00 

2021-2
L’AFEST : cadrages et débordements

21,50 23,00 

2021-1
Questions en revue : travail, numérique, accompagnement

21,50 23,00 

2020-4
Croisement des savoirs et recherches coopératives

21,50 23,00 

2020 HS
L’apprentissage dans le BTP : l’innovation en mouvement

12,00 

2020-3
Formation et prévention des risques au travail

21,50 23,00 

2020-2
L’introuvable qualité en formation

21,50 23,00 

2020-3
Narration du vécu et savoirs expérientiels

20,00 

2019-4
Former demain. N° double 50e anniversaire

18,00 

2019 HS AFPA
Partir des compétences transversales pour lire autrement le travail

12,00 

2019 HS
L’apprentissage dans le BTP : de l’expertise à l’innovation

12,00 

2019-3
Le numérique : une illusion pédagogique ?

21,50 23,00 

2019-1
Quelle reconnaissance des compétences transversales ?

18,00 

2018-4
Rythmes et temporalités en formation

18,00 

2018 HS AFPA
Le conseil en évolution professionnelle : rupture ou continuité ?

12,00 

2018 HS
L’apprentissage dans le BTP : une expertise en action

12,00 

2018-3
Apprendre et se former en situation de travail

18,00 

2018-2
Autoformation et société de l’accélération

15,00 

2018-1
Actualité de l’intervention

15,00 

2017-4
Politiques de l’emploi et formation

15,00 

2017 HS AFPA
Analyses du travail et intentions formatives

12,00 

2017-3
Les dynamiques identitaires à l’épreuve des transitions

15,00 

2017-2
Voyage, mobilité et formation de soi

15,00 

2017-1
Commencements et recommencements

15,00 

2016-4
Transmettre

14,00 

2016 HS AFPA
Évaluer et certifier en formation professionnelle

12,00 

2016-3
Apprendre à évaluer

14,00 

2016-2
Autour de l’apprenance

14,00 

2016-1
Le tutorat. Quelles pratiques pour quels enjeux ?

14,00 

2015-4
Accompagnement, réciprocité et agir collectif

14,00 

2015 HS AFPA
Quelles pratiques pédagogiques dans l’accompagnement des publics peu qualifiés ?

12,00 

2015-3
Conception et activité du formateur

14,00 

2015-2
Penser la pédagogie en formation d’adultes

14,00 

2015-1
Travail et créativité

14,00 

2014-4
Éducation permanente et utopie éducative

10,00 

2014 HS AFPA
Les synergies travail-formation

12,00 

2014-3
S’étonner pour apprendre

14,00 

2014-2
Éducation non formelle

12,00 

2014-1
Formation expérientielle et intelligence en action (Construire l’expérience 3)

12,00 

2013-4
Travail et développement professionnel (Construire l’expérience 2)

12,00 

2013 HS AFPA
Le conseil en évolution professionnelle

12,00 

2013-3
Réflexivité et pratique professionnelle (Construire l’expérience 1)

12,00 

2013-2
Apprendre du malade

12,00 

2013-1
La formation et le théâtre

12,00 

2012-4
L’alternance : du discours à l’épreuve

10,00 

2012 HS AFPA
Les transitions professionnelles en questions

12,00 

2012-3
Les 20 ans du bilan de compétences

10,00 

2012-2
Les seniors et la formation

10,00 

2012-1
L’alternance, au-delà du discours

10,00 

2011-4
La médiation sociale

10,00 

2011 HS AFPA
RSE et formation

10,00 

2011-3
Formation et professionnalisation

10,00 

2011-2
L’exigence de responsabilité en formation des adultes

10,00 

2011-1
Rencontres interculturelles et formation

10,00 

2010-4
Développement des territoires et formation (2)

10,00 

2010-3
Développement des territoires et formation (1)

10,00 

2010-2
Former avec les environnements

10,00 

2010-1
Formation et innovation dans les petites entreprises

10,00 

2009-4
La construction des parcours professionnels

10,00 

2009-3
L’éducation permanente, un projet d’avenir (Spécial 40e anniversaire)

10,00 

2009-2
Travailler aux marges. Un cordon sanitaire pour la société ?

10,00 

2009-1
Peut-on former à la fonction d’encadrement ?

10,00 

2008-4
La formation et la recherche

10,00 

2008-3
Peut-on apprendre à anticiper ?

10,00 

2008-2
La question éthique

10,00 

2008-1
Travail et formation. Quelques pratiques en émergence

10,00 

2007-4
L’alternance, pour des apprentissages situés (2)

10,00 

2007-3
L’alternance, pour des apprentissages situés (1)

10,00 

2007-2
Orientation et développement des métiers

10,00 

2007-1
Intervention et savoirs. La pensée au travail

10,00 

2006-4
Pédagogie et numérique. Contradictions ? Convergences ?

8,00 

2006-3
L’autoformation : actualités et perspectives

8,00 

2006-2
Communiquer

8,00 

2006-1
Analyses du travail et formation (2)

8,00 

2005-4
Analyses du travail et formation (1)

8,00 

2005-3
Que sont les formateurs devenus ?

8,00 

2005-2
L’alternance, une alternative éducative ?

8,00 

2005-1
La (re)présentation de soi

8,00 

2004-4
L’analyse des pratiques (2)

8,00 

2004-3
L’analyse des pratiques (1)

8,00 

2004-2
Les acquis de l’expérience (2)

8,00 

2004-1
Les acquis de l’expérience (1)

8,00 

2003-4

Où en est l’ingénierie de formation ?

8,00 

2003-3

Les “inemployables”

8,00 

2003-2

Représentations sociales et formation

8,00 

2003-1

La formation syndicale

8,00 

2002-4

L’accompagnement dans tous ses états

8,00 

2002-3

Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation

8,00 

2002-2

Apprendre des autres

8,00 

2002-1

Trajectoires professionnelles. Reconnaissance de l’expérience

8,00 

2001-4

La formation permanente entre travail et citoyenneté

8,00 

2001-3

Pour une écoformation. Former à et par l’environnement

10,00