Revue internationale de référence en formation des adultes fondée en 1969.
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2023-1/2
Les métiers de la formation à l’épreuve du travail
29,90 € – 34,00 €
C’est sur la volonté de subordonner la conception de dispositifs de formation à une analyse préalable du travail que s’est peu à peu construite, notamment au CNAM, la didactique professionnelle. Définie comme l’analyse du travail en vue du développement de compétences, la didactique professionnelle se caractérise par l’adoption d’un regard sur l’apprentissage établi du point de vue de l’activité (en l’occurrence de l’activité professionnelle) mais aussi sur l’apprentissage établi du point de vue du développement du sujet (plus exactement du développement de ses compétences). Il s’agit donc, pour former un formateur à l’analyse du travail, de l’aider à « changer de regard », à l’éduquer.
Depuis plus de soixante ans, le développement de la formation a favorisé celui des agents de la formation et l’émergence de la catégorie «métiers de la formation» aux frontières floues. Alors que la figure du formateur constituait une référence générique, progressivement, différents métiers ont été distingués parallèlement à une division du travail croissante. L’hétérogénéité de cette catégorie ne fait que se renforcer par la diffusion des termes accompagnement et coaching qui, tout en revendiquant de nouvelles pratiques, questionne leurs spécificités pédagogiques.
Formateur et maître d’apprentissage sont les deux principaux référents de l’apprenti. Tous deux occupent pourtant un territoire singulier et circonscrit. Au premier incombe la formation en vue de l’obtention du diplôme, dans l’espace clos du centre de formation. Au second revient la confrontation à l’activité professionnelle réelle, hors les murs, comme dans la vraie vie. Tous deux ont pourtant une mission commune : assurer la montée en compétences de « leur » apprenti, même s’ils le confrontent à des pratiques et des discours parfois contradictoires. Sur fond de rivalité réelle ou fantasmée, ils offrent néanmoins à l’apprenti la possibilité de se positionner et de tracer sa voie. L’article montre la fécondité de cette rivalité.
Ce texte a pour intention de mettre en évidence quelques tendances d’évolution dans la façon de faire vivre les rapports entre formation et travail, c’est-à-dire les liens ou les articulations existant entre ces deux espaces-temps. Dans une perspective socio-historique, il interroge les conceptions successives des rapports entre ces deux champs qui se sont longtemps ignorés avant de se rapprocher, puis rend compte de quelques initiatives prises récemment pour organiser, penser et faire vivre de façon privilégiée des liens plus étroits entre le travail et la formation.
Dans l’enseignement supérieur, le cadre politique et institutionnel de l’éducation et la formation tout au long de la vie s’est peu à peu institué avec l’émergence d’une instrumentation sociale à l’usage des établissements centrée sur le développement des compétences et la valorisation de l’expérience des étudiants dans une visée de professionnalisation. À l’université, les formations font ainsi l’objet d’une réingénierie selon l’approche par compétences. Cette nouvelle ingénierie de formation soulève une multitude de questions qui se rapportent d’un côté à l’outillage pédagogique, et de l’autre à l’instrumentation des pratiques pour le concevoir et en faire usage. Les auteurs font l’hypothèse que la professionnalisation porte implicitement une double intention formative qui ne peut se traduire qu’à la faveur d’un rapport critique aux outils, en les interrogeant en tant qu’instruments de professionnalisation dans leurs usages réels.
Cet article questionne les effets du rapprochement du travail et de la formation. Il réinterroge également les pratiques d’ingénierie en formation comme étant l’un des moyens d’accompagner les évolutions du travail. Si cette question n’est pas nouvelle, la centration sociale sur le travail, son utilité et son efficacité, ont pour conséquence de se répercuter également sur les conceptions et les pratiques de formation. Jadis pensée, conçue et animée en dehors de l’activité professionnelle, la formation doit aujourd’hui démontrer son efficacité en intégrant les situations de travail comme l’une de ses principales préoccupations, témoignant ainsi de nouveaux rapports aux savoirs, notamment aux savoirs d’action.
L’article met en dialogue recherche et formation en milieu de travail en interrogeant les collaborations entre apprenants, praticiens et chercheurs. Le titre interroge le sens donné à l’intervention en milieu professionnel. S’agit-il d’intervenir ou d’inter-venir ? D’intervenir ou d’interagir ? Ou encore d’accompagner, conseiller, collaborer, coopérer… ? À quelles postures ces différents termes renvoient-ils ? Au-delà des termes, quels croisements des savoirs imaginer ? Où se tissent donc les espaces de réflexivité pour une hybridation féconde entre recherche, formation et pratiques professionnelles ? Existe-t-il des pratiques émergentes, invisibles voire clandestines, dans ce domaine ? Quid de l’investigation sur des données auxquelles on ne s’attend pas (littérature grise, enregistrement de réunions, artefacts de l’activité…) ou avec des outils collaboratifs devenus des outils de recherche. C’est bien au cœur de la sémantique de l’« entre » que s’invite le débat afin de mettre en évidence les dimensions médiatrices, voire traductrices, à l’œuvre.
L’article part d’une lecture du contexte brésilien pour montrer quelles sont les dimensions permettant de comprendre et de caractériser la nature des relations entre travail et formation. À travers une étude des dimensions historiques, épistémologiques, politiques et géographiques, il s’agit d’identifier ce qui constitue la singularité de cette question au Brésil, et de poser les prémisses d’une théorie située des relations entre travail et formation, appelant à un décentrement du regard afin de réévaluer l’importance de ces dimensions dans l’appréhension de contextes autres et d’en souligner le caractère éminemment problématique et politique.
Depuis longtemps, la formation des adultes est suspectée de négliger les visées sociales qui étaient les siennes : former des citoyens. Cette suspicion est d’autant plus actuelle que la loi de 2018 assigne à la formation un objectif explicitement professionnel. On peut comprendre les craintes des partenaires sociaux à l’égard de ce « tournant utilitariste » dès lors que le travail s’invite dans la formation. L’article s’attache pourtant à faire l’hypothèse inverse : faire usage des situations de travail comme ressources pour la formation peut constituer un levier et permettre aux professionnels de tenir un point de vue sur leur activité, de s’émanciper d’un prescrit intenable et de réinstaurer des dialogues professionnels contribuant à plus de démocratie au sein des organisations.
JEn partant du constat de l’intérêt de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation pour les concepts et les méthodes de l’analyse du travail, cet article propose de réinterroger plusieurs présupposés et logiques scientifiques qui sous-tendent ce type d’approches. Il s’agit de questionner les fondements de ces travaux, les facteurs sociaux, culturels et académiques qui concourent à leur développement, ainsi que les tensions qui les traversent. L’article s’inscrit dans une réflexion épistémologique plus générale, consistant à remettre à l’étude les catégories d’analyse élaborées durant les dernières décennies dans la recherche en éducation et formation.
Permettre une réflexion rigoureuse et libre sur la formation des professionnels de la formation, développer une offre de formation et la mettre en visibilité sur le fondement de travaux de recherche et d’un travail académique, pour envisager les grands défis d’un progrès durable et responsable, telles sont les ambitions du Réseau national des universités préparant aux métiers de la formation.
PLa contractualisation du départ en formation, le développement de la fraude et le recours croissant à la notion de certification semblent montrer un déplacement progressif de la figure du « formé travailleur » vers le « formé consommateur de formation », et s’accompagnent du renforcement des outils juridiques du droit de la consommation plus que du droit du travail. Face à ces évolutions, le droit de la formation est-il toujours lié à celui de l’activité professionnelle ou la formation ne devient-elle pas juridiquement un objet de consommation ? (dossier « Où va la formation ? Actualité de la pensée de Pierre Caspar).
CCette contribution part d’une exploration de l’alternative information versus savoirs dans l’usage des outils numériques, et analyse la structure logique des outils numériques les plus habituels et de leur contribution potentielle à la formation pour dégager quelques pistes en vue de penser le travail des acteurs de la formation dans un écosystème numérique en train de mûrir. S’y posent notamment les questions de la conception et de l’usage d’environnements numériques centrés sur la progression de l’expérience plus que sur la découverte de savoirs de référence, mais aussi celle des enjeux de l’accompagnement formatif dans ces nouveaux contextes. Car c’est finalement la question de la prise en compte du travail réel et des particularités des situations dans l’ensemble des processus d’ingénierie et de conduite des formations qui vient poser quelques repères militant pour l’ouverture de nouveaux espaces de créativité pédagogique cohérents avec les principes et les enjeux de la formation professionnelle. (dossier « Où va la formation ? Actualité de la pensée de Pierre Caspar).
S’appuyant sur une comparaison entre la pratique pédagogique et une pratique thérapeutique à médiation artistique, l’article interroge le travail de médiation qui s’exerce au cœur de la relation pédagogique, dans un contexte de développement des moyens de diffusion des savoirs et de digitalisation de la formation. Un tel contexte constitue une opportunité d’accès aux savoirs mais aussi le risque de confondre mise à disposition de savoirs et expérience de formation, et de minorer l’activité de médiation inhérente à la pratique de formation. En tant que mode de présence, modalités de relation et effets de résonance, les phénomènes d’attention conjointe sont proposés comme axes de réflexion et de recherche pour la compréhension de ce qui peut se jouer dans la relation pédagogique lorsqu’elle se déploie dans l’immédiateté de la coprésence. Le parallèle avec les pratiques thérapeutiques à médiation musicale permet d’introduire la dimension de soin dans l’acte éducatif ou formatif. (dossier « Où va la formation ? Actualité de la pensée de Pierre Caspar).
La notion d’« investissement immatériel », développée par Pierre Caspar, s’avère particulièrement utile pour penser une économie de la formation à la hauteur des enjeux contemporains de la transition écologique et sociétale. À condition néanmoins de la revisiter à partir des enjeux du travail vivant, d’une conception renouvelée du modèle de développement économique et des dynamiques collectives à l’échelle des territoires de vie. Après une présentation de l’actualité du travail de Pierre Caspar, sont présentés et discutés deux témoignages d’organisations engagées depuis de nombreuses années dans des dispositifs d’appui au développement de compétences au service de la transition. La conclusion propose une perspective s’appuyant sur l’expérience du travail pour penser une économie de la formation en contexte de transition. (dossier « Où va la formation ? Actualité de la pensée de Pierre Caspar).
Si Pierre Caspar a pensé de manière originale et riche la formation des adultes, que nous reste-t-il de son héritage ? En 2023, la formation est confrontée à des questions inédites, en particulier au changement de repère entre durée de formation et certification qui habille d’un nouveau jour les contradictions entre champ éducatif et champ économique. Ce repère même est aujourd’hui requestionné par l’émergence de nouveaux outils de certification portés par les acteurs du numérique. Comment concilier enjeux de certification des compétences et agilité des dispositifs ? (dossier « Où va la formation ? Actualité de la pensée de Pierre Caspar).
Ce texte, réédité en hommage à Jacques Leplat décédé en avril 2023 à l’âge de 102 ans, avait paru dans le n° 123 d’Éducation permanente (1995). Les compétences incorporées sont des compétences encapsulées dans l’action, difficilement verbalisables, très liées au contexte, mais facilement accessibles et très économiques en matière de charge mentale. L’article situe ces compétences par rapport aux compétences en général. Il examine dans quelles circonstances elles sont évoquées et comment elles s’inscrivent dans quelques modèles de fonctionnement cognitif. Il montre enfin comment elles s’acquièrent, se développent et éventuellement se dégradent. La conclusion propose des voies possibles pour leur mise en œuvre dans la formation. (rubrique « Hommage »).
L’organisation rationnelle du travail a été décisive dans le succès des aventures industrielles créatrices de prospérité hors travail. Cependant, cela s’est fait au prix d’effets délétères sur les opérateurs dans leur sphère industrieuse, privés de la possibilité de se rendre subjectivement présents dans leur tâche et de faire de leur travail un médiateur social producteur d’identité et de santé mentale. L’organisation scientifique du travail a tenté de remplir une double fonction : une fonction d’efficacité opératoire et une fonction psychologique de réassurance auprès des travailleurs. Pour explorer l’engagement subjectif douloureux des travailleurs engagés dans l’aventure toujours hasardeuse de l’agir, il faut intégrer à la fois l’angoisse de ne pas savoir et les effets des dispositifs conçus pour lutter contre cette angoisse. (rubrique « Questions vives »).
CLes émotions sont au cœur des enjeux de transformation identitaire et/ou professionnelle d’une personne en crise. Comment les aborder en formation lorsqu’elles constituent un matériau essentiel du travail ? Qu’appelle-t-on « savoir maîtriser ses émotions » ? L’auteure part de son expérience pour montrer comment sortir de cet axe implication/distanciation émotionnelle. Elle s’appuie sur l’analyse de deux sessions de formation de formateurs en privilégiant une approche phénoménologique expérientielle pour caractériser les modes d’engagement affectif en combinant deux axes : stabilité/mouvement, distance/implication. Elle montre comment la figure tierce qui en émerge, le mode relationnel « traversé », s’avère propice au mouvement et à l’ajustement. (rubrique « Questions vives »).
Le rapport au travail et à l’emploi des nouvelles générations n’a cessé de se dégrader depuis plusieurs décennies, malgré la massification de l’enseignement secondaire et supérieur, le développement de l’apprentissage et des différentes formules d’alternance écoles/entreprises, la décentralisation des stages-jeunes ou les multiples dispositifs d’insertion. Ces transformations du système de formation des jeunes ont été développées au nom d’une politique de l’emploi qui a occulté les enjeux des transformations du travail et escamoté les ambitions en matière d’éducation. La réforme de l’apprentissage, qui combine la poursuite d’études et la libéralisation de l’offre de formation, emprunte la même impasse que les réformes précédentes faute d’une réelle implication des partenaires sociaux. L’article passe notamment en revue les données qui caractérisent le rapport à l’emploi des jeunes et qui illustrent la façon dont ils sont pénalisés malgré la mise à disposition de budgets importants mais pilotés sans boussole. (rubrique « Zoom »).
Le salarié est devenu « acteur » de la construction de sa qualification et de ses compétences… Mais acteur ne signifie pas auteur. Être acteur, c’est jouer un rôle écrit par d’autres, sous l’autorité d’un metteur en scène, dans un cadre déterminé. On demande à l’acteur d’interpréter, une situation, d’incarner un rôle, de créer un personnage dans un cadre précis. Être auteur, c’est écrire son propre scénario, déterminer ses propres objectifs, en fonction de ses désirs. Chaque actif dispose aujourd’hui d’un compte « personnel » de formation, certes, mais son utilisation ne peut se faire que dans les limites imposées par l’employeur, les branches professionnelles, l’État… L’individu reste donc acteur de son par-cours… à condition qu’il réponde aux besoins de l’économie.
2022-4
Formation, coopération, émancipation. Expériences en économie sociale et solidaire
21,50 € – 23,00 €
2021-3
Didactique professionnelle et didactiques des disciplines. Filiations et ruptures
21,50 € – 23,00 €
2019 HS AFPA
Partir des compétences transversales pour lire autrement le travail
12,00 €
2018 HS AFPA
Le conseil en évolution professionnelle : rupture ou continuité ?
12,00 €
2015 HS AFPA
Quelles pratiques pédagogiques dans l’accompagnement des publics peu qualifiés ?
12,00 €
