Revue internationale de référence en formation des adultes fondée en 1969.

N°198

2014-1
Formation expérientielle et intelligence en action (Construire l’expérience 3)

12,00 

Patrick MAYEN

John Dewey, l’éducation et la reconstruction continue de l’expérience

Cet article examine la question de la construction de l’expérience à partir de quelques aspects de la philosophie de John Dewey dans laquelle l’expérience occupe une place essentielle aux côtés de l’éducation et de la démocratie. L’idée de construction de l’expérience n’apparaît pas comme telle chez Dewey, mais on y trouve celle de reconstruction continue de l’expérience, dont la signification peut contribuer à comprendre ce qui se construit dans et par l’expérience, et en fait une expérience éducative.

 

Mathias GIREL

L’expérience comme verbe ?

L’anglais philosophique dispose d’une ressource qui n’existe pas en français : la capacité à faire de l’expérience un verbe. To experience, fréquent chez Dewey, permet de décrire ce qui est un processus plus qu’un objet, tout en conservant au coeur de cette construction grammaticale le concept cardinal de l’empirisme, là où le français, s’il ne recourt pas à un néologisme, doit se contenter d’« éprouver », de « ressentir » ou d’« expérimenter ». La solution la plus satisfaisante est sans doute « faire l’expérience de », mais elle perd la simplicité de la construction verbale anglaise… Sans trancher sur la question, l’auteur présuppose que l’on peut s’autoriser à utiliser en français le verbe « expériencer », pour voir ce que cet usage permettrait d’ouvrir, mais aussi quels contresens il permettrait d’éviter. Cela conduit l’auteur à entrer dans le détail de deux sophismes que Dewey veut déraciner : la réduction de l’expérience à la connaissance de cette expérience, et la réduction de l’expérience aux éléments simples introduits pour l’analyser.

 

Éric BERTRAND

Le dialogisme expérientiel : d’une conformation à une coformation critique

Comment penser aujourd’hui la formation expérientielle dans ses dimensions collectives et individuelles, reproductrices et transformatrices, techniques et émancipatrices ? Peut-on concevoir l’expérience apprenante comme simultanément efficace et libératrice de certains empêchements de penser, qui plus est, dans le contexte spécifique des organisations de travail ? Quels seraient alors les formats de recherche et d’actions pédagogiques qui opérationnaliseraient cette conceptualisation dont la finalité métacritique serait à la fois politique, scientifique mais aussi pratique ? En s’appuyant sur les résultats de plusieurs recherches-actions-formations menées depuis plus de dix ans dans des entreprises, des associations et à l’université, l’auteur apporte un début de réponse à ces questions.

 

Pascal ROQUET

L’expérience comme processus mobilisateur de la professionnalisation

Les processus de professionnalisation des individus, des activités et des organisations, renvoient à trois niveaux de modes de professionnalisation. À travers un ensemble de recherches articulées sur ces trois niveaux, l’auteur interroge de façon plus étroite les liens entre professionnalisation et expérience qui permettent de définir les activités formatives et professionnelles dans différentes dynamiques temporelles.

 

Denis CRISTOL

Apprendre la responsabilité à partir de son expérience. Le cas des managers publics territoriaux

Une recherche-action réalisée au sein de la fonction publique territoriale visait le renouvellement des pratiques formatives destinées à accroître les compétences socio-relationnelles des managers publics territoriaux. Il s’agissait de montrer comment ces derniers apprennent à partir de leur expérience : en développant des compétences de management tout au long de leur carrière ; en acquérant le sens des responsabilités publiques ; en s’engageant dans l’action et en faisant de ce moteur un vecteur d’entraînement pour leurs équipes ; en contribuant à développer les compétences de leurs collaborateurs.

 

Youri MEIGNAN, Paul OLRY

L’élaboration des expériences : un opérateur de transmission ?

L’élaboration de l’expérience s’analyse ici au sein d’un dispositif de formation professionnelle, visant sa mise en débat intergénérationnelle. Des professionnels débutants sont invités à décrire les réussites, les obstacles et les impasses de leur activité récente, et à formuler l’expérience qu’ils en tirent. En la soumettant à de plus anciens, ils provoquent des débats de métier, qui font de l’expérience formulée un objet de travail. Elle s’en trouve alors reformulée et appropriée différemment. L’article présente cette voie originale de formation, dont l’objet est un développement professionnel pour des débutants. Ce faisant, l’idée d’une transmission professionnelle s’opérant par la formation s’en trouve enrichie.

 

Jeanne THÉBAULT, Catherine DELGOULET, Pierre-Sébastien FOURNIER, Corinne GAUDART, Annie JOLIVET

La transmission à l’épreuve des réalités du travail

À partir de l’analyse transversale de situations de transmission dans différents secteurs d’activité, cet article vise à montrer que la transmission des savoirs professionnels est un processus qui doit être pensé à partir du travail, y compris en le transformant, pour qu’il la soutienne.

 

Caroline AURICOSTE, Marianne CERF, Thierry DORÉ, Paul OLRY

Construire une nouvelle expérience en formation continue

L’article montre comment la conception d’un dispositif d’évaluations, de débriefings et d’entretiens, permet d’articuler différentes temporalités de l’expérience, de mettre en mouvement un processus de changement, et de construire une nouvelle expérience pour un stagiaire. L’article s’appuie sur la conception et la mise en œuvre d’une formation continue ayant pour objectif de développer, chez des conseillers agricoles, des capacités à accompagner le changement.

 

Louis DURRIVE

Faire des liens : comment le stagiaire construit-il son expérience ?

Le stagiaire de la formation professionnelle est souvent déconcerté par le décalage entre ce qu’il apprend en salle de cours et ce qu’il met en œuvre en entreprise. L’alternance lui offre une première occasion de « faire une expérience », c’est-à-dire de se confronter aux réalités du métier choisi, d’éprouver la résistance du réel, de coller au terrain. Mais l’expérience évoque également le contraire d’une adhérence aux réalités. On prend du recul pour se construire une pratique cohérente et durable qui, si elle n’épargne pas les contraintes à venir, facilite leur gestion et leur anticipation. Cet effort de distanciation – ou expérience acquise – marque une rupture avec l’expérience au sens premier – l’épreuve de soi dans le monde – car il oblige souvent à penser contre ses premières impressions. Et pourtant, l’expérience-leçon est dans la continuité de l’expérience vécue, et il faut penser le processus global de construction de l’expérience.

 

Louis-Marie BOUGÈS

La formation par alternance comme herméneutique expérientielle

Parler de formation expérientielle, c’est reconnaître la valeur de l’expérience dans les processus d’apprentissage alors que le contexte culturel a tendance à dévaloriser l’expérience vécue pointée dans sa dimension singulière et intransmissible. L’expérience n’est pas automatiquement formatrice : elle nécessite un retour dans l’après-coup, un « ressaisissement réflexif ». Le sujet se forme en interprétant son expérience : en formation alternée, il vit une véritable herméneutique expérientielle. C’est cette dimension formatrice de l’expérience qui constitue le fondement de la pédagogie de l’alternance, conçue et mise en œuvre par les Maisons familiales rurales. L’alternant est invité à expliciter son expérience et à étudier celle de ses proches. La mise en commun des expériences suscite la fonction polémique et favorise la problématisation qui oriente le travail de recherche jusqu’à la production de savoirs.

 

Michel ALHADEFFJONES

Théorie de l’apprentissage transformateur et expérience de la recherche en formation des adultes

Cet article offre un aperçu de l’évolution des recherches conduites autour de la théorie de l’apprentissage transformateur (TAT) [transformative learning theory]. L’émergence de ce corpus, ses fondements théoriques, et l’évolution récente de sa réception sur le plan international, sont évoqués afin de situer certains des apports et des limites de cette théorie aux niveaux pratique, théorique, épistémologique et culturel. En offrant une opportunité de décentration, l’évolution de la TAT invite à revisiter les présupposés et les modalités à partir desquels est conçue la recherche sur l’expérience en formation d’adultes dans le contexte francophone.

 

Noël DENOYEL

La délibération, tournant interlocutif de l’expérience

Pour traiter de la formation expérientielle, l’auteur se centre sur la capacité à délibérer

en cours d’action dans le cadre d’une situation interlocutive. Chez Aristote,

la notion de prudence – sagesse pratique, nommée phronesis – est un incontournable,

et deux notions lui sont associées : l’hexis, habitude en référence à l’expérience

déjà constituée, et la boulèsis, capacité à délibérer pour l’expérience formatrice.

L’article insiste sur la nécessité d’une relation d’interlocution qui offre aux

interlocuteurs des possibilités de transformation de l’expérience par confrontation

dialogique. Ainsi, faire accueil à un interlocuteur ouvre le sens, l’interroge, rend

possible la rencontre et, après la décision qui clôt la délibération, concourt à l’action

conjointe. L’issue d’une expérience n’est jamais prévue, elle se délibère en

situation. Le tournant interlocutif est donc corrélatif à la formation expérientielle.

 

 

Bernadette COURTOIS, Gaston PINEAU

L’expérience en formation : pavé dans la mare ou pierre de touche ?

Vingt-cinq ans après la publication du n° 100/101, « Apprendre par l’expérience »,

coordonné par Bernadette Courtois et Gaston Pineau, les deux compères sont

invités à rappeler l’aventure de cette première période. Selon eux, c’est aujourd’hui

la « formation expérientielle » qui doit interroger la question de l’élaboration

du sens, pour la personne et pour les collectifs qui travaillent et qui se

forment. Clin d’œil à l’histoire, en 1984, Gaston Pineau publiait, dans le n° 72/73 :

« Sauve qui peut ! La vie entre en formation permanente ! » Vingt ans plus tard,

l’expérience elle aussi est entrée dans la formation !

 

Françoise F. LAOT

Le CUCES-INFA ou « Complexe de Nancy », creuset d’innovations pour l’éducation permanente (1954-1973)

 

Cet article retrace l’histoire du Complexe de Nancy sur la période 1954-1973, en tant que vaste entreprise d’imagination institutionnelle. En effet, ses promoteurs se mobilisent dans un acharnement quasi obsessionnel à tenter de forger un statut qui puisse encourager et asseoir l’innovation en matière de formation d’adultes. Cinq périodes ont été distinguées. La première (1954-1959) est celle des antécédents du Complexe, marquée par un Centre universitaire de coopération économique et sociale (CUCES) qui se veut déjà innovant. La deuxième (1960-1961) est celle de la refonte du projet, avec l’arrivée de Bertrand Schwartz. La troisième (1962-1967) est celle où se déploie l’essentiel des innovations. La quatrième (1968-1969) est celle des remises en question. Enfin la cinquième période (1970-1973) est celle du démantèlement, qui se traduit par la disparition de l’Institut national pour la formation des adultes et la séparation, sous la contrainte, du CUCES et de l’Association du CUCES (ACUCES). S’intéresser aux conditions institutionnelles de l’action du CUCES-INFA permet non seulement de mieux appréhender sa portée et ses limites, mais également de mieux identifier les choix qui ont été opérés – et donc les options qui ont été écartées – au moment de la consolidation de la politique de formation en 1971. Cette histoire particulière apporte un éclairage complémentaire sur la construction du système français de formation.

 

Lydia MARTIN

Les serious games, instruments de transformation des situations de travail ?

 

Cette revue de littérature concerne une recherche en cours sur l’impact des serious games sur les situations réelles de travail de cadres. Cette recherche s’inscrit dans le champ conceptuel de la psychosociologie clinique du travail. L’utilisation des serious games à des fins pédagogiques suppose d’interroger les liens entre ces outils de formation et les situations réelles de travail, et d’explorer les transformations qu’ils peuvent apporter sur les pratiques professionnelles. Cet oxymore semble désigner une évolution d’instruments qui existaient déjà : les simulations de situation de travail. L’article propose une approche comparative des travaux sur les simulations et les serious games, dans leur rapport respectif à la réalité du travail

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