N°226

Stéphanie GUIBERT

La didactique professionnelle, pour relier travail et formation

La lecture des quatre articles montre une évolution des situations de travail et des objets de la formation (artefacts, situations, dispositifs). La valeur ajoutée des situations concrètes du travail parsème les présentations. Les concepts scientifiques mobilisés présentent des redondances qui facilitent la compréhension des concepts sur les aspects cognitifs du travail et du développement professionnel par les situations. La didactique professionnelle apparaît comme reliant le travail et la formation par sa double centration : les situations, et le raisonnement professionnel associé à l’action en situations.

Pierre PARAGE

Retour sur quelques présupposés de base pour analyser le travail en vue de la formation (EP n° 174, 2008)

La didactique professionnelle se propose comme un cadre conceptuel pertinent pour contribuer au renouvellement des pratiques d’ingénierie de formation. Alors même que les expérimentations voient le jour sur des terrains très diversifiés, les formateurs et les intervenants engagés dans ces démarches se questionnent et nous questionnent sur les registres tant épistémique que pragmatique. Cet article prendre en compte ces préoccupations en revenant sur quelques considérations théoriques et méthodologiques permettant de mettre en perspectives les obstacles rencontrés par les formateurs et les étudiants engagés dans ces pratiques.

Jean-François MÉTRAL

Du travail en situation de formation au potentiel d’apprentissage des situations de formation par le travail (EP hors-série, 2014) 

Cet article décrit différentes manières dont « l’objet travail » est intégré dans deux dispositifs de formation professionnelle initiale préparant de jeunes adultes à un brevet de technicien supérieur en industries agroalimentaires. Il en examine les conséquences sur le potentiel d’apprentissage de leur première rencontre avec le travail au cours de leurs stages en entreprise. À travers le cas de deux étudiants, il montre comment la place du travail en formation affecte leur pouvoir d’agir en situation de stage et, de là, ce que les tuteurs leur confient et ce que les stagiaires peuvent apprendre au cours de leur période en entreprise.

Paul SANTELMANN

Analyse du travail et ingénierie de formation : un lien indéfectible (EP hors-série, 2017) 

Le rapport entre analyse du travail et formation professionnelle est soumis à de nombreuses tensions. D’une part, le système éducatif tend à scolariser l’enseignement professionnel et l’apprentissage, ce qui conduit à une minoration du rôle de la formation continue. D’autre part, les exigences productivistes et l’intensification du travail tendent à réduire les fonctions formatives des entreprises. Mais plusieurs phénomènes contribuent à une réactivation des démarches de compréhension des dimensions formatives du travail : la réinternalisation, par les entreprises, de ces fonctions formatives ; l’attention portée aux apprentissages expérientiels ; l’importance croissante de la transférabilité des compétences. Ces processus obligent les opérateurs de formation à repenser les liens formation/travail et à renouveler leurs méthodes pédagogiques.

Patrick MAYEN

S’écarter du travail pour mieux l’apprendre (EP n° 216, 2018)

L’auteur développe l’idée selon laquelle, pour concevoir et mettre en place les conditions d’expérience du travail apprenantes, il serait utile de s’écarter du travail en créant les conditions de médiation et de mise à distance. Dans cet esprit, il propose cinq modalités d’expérience du travail pour en optimiser le potentiel d’apprentissage.

Olivier LAS VERGNAS

Le numérique : entre démythification, modélisations et retours d’expérience

Un premier niveau d’analyse montre que les quatre articles retenus s’intéressent principalement au fait que la confrontation du numérique et du pédagogique est avant tout un lieu d’injonctions ou de colportage de mythes, et qu’il faut reconfigurer les méthodes de recherche pour les dépasser. Ces articles se démarquent assez significativement de la plupart des autres publiés dans Éducation permanente depuis trois décennies sur cette même thématique, et qui sont plutôt des retours d’expériences ou des descriptions d’opportunités technologiques. Un troisième niveau replace la production éditoriale de la revue par rapport à d’autres corpus. Le constat est que la production de modélisation est encore embryonnaire, prise en étau entre des textes concernant une nécessaire démythification et d’autres consacrés à des retours d’expérience ou à une description d’opportunités.

Marie-José BARBOT, Claude DEBON, Viviane GLIKMAN

Logiques pédagogiques et enjeux du numérique : quelques questions vives (EP n° 169, 2006)

Cet article s’attache à mettre en évidence certaines des « questions vives » qui sillonnent le champ des recherches du domaine, afin de comprendre les logiques d’ordre pédagogique qui président à l’introduction du numérique dans la formation et les enjeux qui sous-tendent la construction et les usages des dispositifs dont il détermine la réalisation. Il aborde successivement le devenir des savoirs, les tensions qui se manifestent dans les dispositifs, les acteurs de la formation impliqués dans leur conception et leur mise en œuvre, les postures de recherche qui caractérisent les observations et analyses produites.

Pascal PLANTARD

La fracture numérique : mythe ou réalité ? (EP hors-série, 2013) 

Cet article fait le point sur la notion de fracture numérique qu’il met en perspective face aux idéologies et aux inégalités sociales et territoriales. Il redéfinit ensuite le concept d’usage et sa construction, afin de permettre aux formateurs de comprendre comment les cultures numériques modifient le rapport au savoir et les processus d’apprentissage. Il propose enfin des axes pour construire de nouveaux modèles de formation professionnelle hybride.

Emmanuelle BETTON, Jacques PONDAVEN

Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? (EP n° 219, 2019)

Aucune recherche n’ayant démontré l’efficacité des technologies numériques en termes d’apprentissages, les propriétés attribuées au numérique reposent pour une part sur des mythes. Certes motivé par ces nouveaux environnements de formation, l’apprenant n’apprend ni mieux ni plus vite, et n’est pas forcément plus « actif », au sens pédagogique du terme. S’il est libre de travailler dans un temps et un espace choisis, et d’accéder à des ressources via les plateformes, les réseaux et les communautés virtuelles, sa liberté reste relative aux parcours imposés, à l’ergonomie des interfaces, aux facilités de navigation et aux conditions d’accès aux ressources. Les résultats de recherche montrent que les technologies numériques engendrent autant d’illusions que de désillusions, même si ces résultats empiriques ne semblent pas peser face à « l’utopie numérique ».

Cédric FLUCKIGER

Numérique en formation : des mythes aux approches critiques (EP n° 219, 2019)

L’article aborde la persistance de quelques mythes relatifs au numérique en éducation : l’existence même du « numérique », ses effets et la transformation des formations qu’il induit. Après avoir montré l’existence de ces trois mythes dans un corpus de textes institutionnels français récents (rapports parlementaires, texte de cadrage ministériel…), sont discutées les raisons pour lesquelles le discours bien plus nuancé de la recherche peine à se faire entendre, malgré des résultats de recherche convergents.

Noël DENOYEL

Manifeste pour des accompagnants en dialogue

Maela Paul est certainement la personne qui a le plus contribué à la conceptualisation de l’accompagnement. Louis Durrive montre que le développement des pratiques d’accompagnement est corrélatif au déploiement des dispositifs de formation intégrant l’expérience professionnelle par alternance, ainsi qu’aux lois de reconnaissance de l’expérience. Catherine Clénet ouvre explicitement sur la façon de penser l’ingénierie de l’accompagnement en formation. Hervé Breton propose un texte permettant de penser finement l’accompagnement de la mise en mots, en sens et en perspective de l’expérience de jeunes adultes en formation. Le titre de cette contribution montre combien le vieil adage « vingt fois sur le métier remettez votre l’ouvrage » est réactivé par la relation d’interlocution. L’espace de délibération de la situation interlocutive de l’accompagnement permet à chacun d’articuler dialogiquement ses habitudes singulières d’agir, de penser, de parler, nourries par la contingence de l’événementialité de la vie en co-actorialité.

Maela PAUL

L’accompagnement : une nébuleuse (EP n° 153, 2002)

La montée en puissance des pratiques d’accompagnement au cours des années 1990 s’accompagne de leur diversification : counselling, coaching, sponsoring ou mentoring côtoient tutorat, conseil, parrainage ou compagnonnage. Puisqu’il ne peut être question de partir d’une définition a priori qui permettrait de déterminer ce qui est ou n’est pas de l’accompagnement, le propos est moins de circonscrire la nébuleuse que d’en explorer l’éclatement diffus. Une présentation de chaque pratique vise à tenter d’identifier les éléments par lesquels pourrait s’amorcer un travail de radicalisation et de circonscription du champ de l’accompagnement.

Catherine CLÉNET

Penser l’ingénierie de l’accompagnement en formation (EP n° 205, 2015)

L’auteure développe une ingénierie-ingenium de l’accompagnement en formation, configuré comme un espace d’intimité sociale favorable au développement du sujet. Celui-ci représente un construit relationnel, espace tiers imaginaire et symbolique, résultat de relations individuelles et collectives accompagnateurs-accompagnés ; un construit social, une mise en œuvre opérationnelle d’interactions et d’échanges, un espace convivial faisant référence à des valeurs de confiance, de parité, d’altérité, propices à des formes de collaboration et de coformation.

Hervé BRETON

L’accueil de l’expérience dans les pratiques d’accompagnement (EP hors-série, 2015) 

A partir d’une recherche-action conduite dans une école de la deuxième chance, l’article présente une démarche d’accompagnement auprès de jeunes adultes, déployée dans le cadre du portfolio et construite en trois temps : l’accueil d’expériences significatives, leur expression et leur mise en perspective professionnelle. C’est durant ces trois temps qu’un travail d’intégration de l’expérience s’engage, aboutissant au développement de la confiance et du pouvoir d’agir. Cette seconde chance donnée aux expériences marquantes de parcours de vie souvent heurtés vient situer le portfolio comme la modalité d’une autoformation accompagnée.

Louis DURRIVE

L’expérience du double tutorat dans l’insertion professionnelle (EP n° 206, 2016)

Certains dispositifs d’insertion professionnelle prévoient une formule spécifique d’accompagnement des alternants : le double tutorat. La situation de travail est au centre de la réflexion à laquelle est associé, en plus du stagiaire et du tuteur, un intervenant extérieur. Celui-ci facilite la mise en mots de l’expérience du travail, afin de permettre à l’alternant de participer aux évaluations collectives en défendant un point de vue, et en se nourrissant des autres points de vue.