Revue internationale de référence en formation des adultes fondée en 1969.
2025-3
Faire de la didactique professionnelle aujourd’hui
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Cet article revient d’abord sur la nécessité de considérer l’analyse du travail en didactique professionnelle comme l’analyse du travail et de l’apprentissage du travail. C’est la condition pour tenir l’orientation formation de la didactique professionnelle et engager, dès l’analyse préalable, la conception de la formation. Il présente ensuite les principales étapes de la démarche d’analyse de l’apprentissage telle que le formateur ou l’ingénieur de formation peut la mobiliser dans les chantiers qu’il a à conduire.
Le déploiement d’ingénierie de formation en situation de travail dans des grandes organisations bureaucratiques interroge les conditions d’opérationnalisation de la didactique professionnelle. Loin d’être une simple modalité pédagogique, la FEST y agit comme un analyseur de l’institution et de l’ingénierie de formation, révélant la conflictualité constitutive des compromis entre logiques de formalisation procédurale, de standardisation et de contrôle du risque d’une part, et nécessité d’une adaptation située et créative d’autre part. Dans l’intention de rendre le travail didactique, les FEST dévoilent les compromis, les ajustements et les savoirs d’action qui font l’épaisseur du travail réel. Ce faisant, elles questionnent la capacité des organisations à reconnaître l’intelligence au travail, à légitimer l’expérience et à s’ouvrir à la conflictualité comme moteur d’apprentissage collectif. Cet article invite ainsi à penser les conditions d’une didactique professionnelle opératoire, pratique, dialogique, transformatrice, capable d’exposer les fragilités et les potentialités des collectifs au travail.
Les évolutions du monde du travail et de la formation professionnelle, et les dispositions politiques et législatives, ont fait de la notion de parcours un principe structurant du champ de la formation professionnelle. Cet article synthétise plusieurs propositions des auteurs du champs de la didactique professionnelle qui pourraient outiller les acteurs de l’ingénierie de la formation et des certifications pour une ingénierie des parcours personnalisés de professionnalisation.
Un défi important de toute formation professionnelle consiste à aider les formés à ce que leurs acquis de formation (savoirs scientifiques et techniques, voire professionnels) deviennent ressources pour l’action. Le concept le plus célèbre, et encore le plus répandu, visant à rendre compte de cet usage des contenus de formation dans le travail reste celui de transfert. Tentant de comprendre la nature et la place de ce phénomène dans une théorie plus générale de l’action et de son développement, la didactique professionnelle propose de son côté le concept de pragmatisation. La pragmatisation se veut ainsi rendre compte de ce processus de transformation et d’appropriation, dans et pour l’action professionnelle, de savoirs formels et énoncés. Le concept peut également revêtir un intérêt social : aider les acteurs de la formation à accompagner les apprentissages et concevoir des dispositifs tenant compte des processus en jeu. Cet article propose un état des travaux actuels portant sur le concept de pragmatisation, ses apports et ses zones d’ombre, en le confrontant à d’autres concepts voisins et à des exemples empiriques.
Les injonctions à la réflexivité sont omniprésentes au travail et en formation. Il est souvent attendu du (futur) professionnel qu’il soit capable de revenir sur son action pour faire émerger des apprentissages. Aisée en apparence, sa mise en œuvre se heurte à deux types de difficultés : des malentendus conceptuels et des tensions dans l’usage qui en est fait en formation. En mobilisant les principes et les méthodes de la didactique professionnelle, cet article propose une analyse de ces difficultés.
En appui sur la phénoménologie des images, l’article montre comment un dispositif d’autoconfrontation aux images filmées d’un stage permet de saisir comment une élève de lycée professionnel, avec handicap cognitif, pense cette expérience par la compensation mnésique procurée par les images. Les résultats pointent sa difficulté à accéder à des attendus professionnels logico-productifs, mais révèlent sa capacité à mobiliser des savoirs éthiques, témoignant ainsi de la vertu de ce dispositif en matière de réflexivité.
Cet article propose un cadre d’analyse des dimensions pédagogiques dans le travail, pour appréhender des situations non associées initialement à des enjeux de formation ou d’enseignement. Il s’agit d’appréhender certaines interactions au travail, soit professionnel-bénéficiaire, soit entre professionnels, dans lesquelles se jouent des enjeux d’apprentissages, de façon plus ou moins formelle. Inscrit dans une perspective didactique professionnelle, d’analyse du travail pour le développement de compétences, ce cadre d’analyse offre une grille de lecture pédagogique et didactique que nous espérons heuristique et fédératrice.
Un problème majeur des formations professionnelles en alternance réside dans la difficulté des apprenants à mettre en relation et intégrer les apprentissages réalisés en école ou centre de formation avec ceux réalisés lors des périodes d’activité en milieu professionnel. En s’appuyant sur la didactique professionnelle, cet article propose une contribution originale à ce problème en développant la notion de « situation intermédiaire », à l’interface entre les situations d’enseignements disciplinaires et les situations de formation en milieu professionnel. Il invite ainsi à conceptualiser l’alternance à partir de trois types de situations plutôt que deux lieux d’apprentissage (école et milieu professionnel). Cette proposition ouvre de nouvelles perspectives pour l’ingénierie des dispositifs de formation professionnelle en alternance et pour la recherche dans le champ de la didactique professionnelle.
Proche du concept de schème critique, le schème surordonné reste peu exploité en didactique professionnelle, mais pourrait contribuer à ses avancées. Constatant une inégalité des acquisitions en cours de formation en volley-ball, les auteurs suggèrent : 1) que le volley-ball est une tâche structurée par une norme culturelle qui détermine la performance socialement attendue ; 2) qu’il y a différentes manières de vivre le jeu et d’interagir in situ ; 3) que ces différences sont dues au schème surordonné qui norme l’activité des formés ; 4) que les inégalités sont dues à la plus ou moins forte compatibilité entre la norme culturelle et la norme de l’activité ; 5) qu’un dispositif de formation doit accroître cette compatibilité en suscitant l’avènement d’un schème surordonné dont le théorème-en-acte prévalent est conforme à la norme culturelle.
La didactique des métiers est une adaptation méthodologique et conceptuelle de la didactique professionnelle, conçue pour être directement mobilisable par les praticiens de la formation. Plus accessible, plus rapide à s’approprier et plus facile à mettre en œuvre par les formateurs, la didactique des métiers garde le même objectif et préserve l’essentiel du cadre conceptuel de la didactique professionnelle. En revanche, celle-ci privilégie un langage commun, des postulats immédiatement mobilisables et des étapes méthodologiques prédéterminées. Le changement de nom souligne la transformation d’un outil de recherche en outil pragmatique et le rend plus parlant pour les formateurs et les enseignants de la formation professionnelle qui, au Québec, sont chargés de préparer les élèves aux métiers spécialisés de l’industrie et des services.
Parmi les facettes du métier de formateur, celle de concepteur de formation demeure un défi. La didactique professionnelle y répond en deux déplacements : il y a un déjà-là d’expérience des personnes ; on ne les forme pas, elles se forment. Deux conséquences en découlent : le contenu de formation ne peut être prépensé en solitaire puisque les destinataires l’ont déjà réfléchi ; « concevoir » s’attache alors à réunir les conditions nécessaires et suffisantes par lesquelles ceux-ci vont déployer leurs raisonnements au service d’une meilleure qualité du travail (individuelle et collective). Le courant DP affirme que concevoir une formation repose moins sur un besoin individuel que sur l’inscription de ce besoin dans les nécessités croisées du travail organisé, des groupes de pairs, des techniques, du matériel, des connaissances.
La promesse d’une réduction des inégalités sociales et de destins par le système éducatif n’a pas été tenue malgré une augmentation importante des ressources consacrées à l’école et à l’Université. La vocation correctrice de la formation « tout au long de la vie », pourtant anticipée par les lois de 1959 et de 1966 relatives à la promotion sociale et professionnelle, ne survivra pas au développement du chômage de masse et aux transformations de l’économie qui alimenteront un système de formation continue de type adaptatif peu capable de monter en connaissances et en compétences les millions d’actifs peu qualifiés. Cette contribution rappelle quelques étapes-clef de l’abandon de l’ambition promotionnelle et de ses effets délétères en matière d’inégalités sociales. (« Focus »).
Cet article propose d’appréhender comment l’appropriation de prescriptions culturelles de métier se construit chez des enseignants stagiaires en formation professionnelle en étudiant diverses expériences vécues dans des contextes formels, non formels ou informels. Nos résultats suggèrent que l’appropriation de règle de métier se bâtit de façon différenciée chez les enseignants stagiaires, par tâtonnements et en articulant les expériences vécues dans ces différents contextes. (« Varia »).
Former des professionnels citoyens
grâce à l’apprentissage.
14,00 €
2024-4
Les formations en santé.
21,50 € – 23,00 €
2022-4
Formation, coopération, émancipation. Expériences en économie sociale et solidaire
18,00 €
2021-3
Didactique professionnelle et didactiques des disciplines. Filiations et ruptures
18,00 €
2019 HS AFPA
Partir des compétences transversales pour lire autrement le travail
12,00 €
2018 HS AFPA
Le conseil en évolution professionnelle : rupture ou continuité ?
12,00 €
2015 HS AFPA
Quelles pratiques pédagogiques dans l’accompagnement des publics peu qualifiés ?
12,00 €
